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Diversité dans l’éducation au choix de carrière au niveau postsecondaire : Stratégies pour une conception universelle


Par Michaela Burton, Natalie Geiger et Mahadeo Sukhai

Comment répondre aux besoins des étudiants ayant des expériences culturelles, des antécédents socioéconomiques et des capacités cognitives et physiques très variés

Dans l’économie mondiale du savoir d’aujourd’hui où sévit la concurrence, les programmes d’éducation au choix de carrière jouent un rôle essentiel dans les résultats professionnels d’un nombre grandissant d’étudiants de niveau postsecondaire diversifiés (Benz, Lindstrom et Yovanoff, 2000; Berry et Domene, 2015; Flannery, Yovanoff, Benz et Kato, 2008; Lindstrom, Doren et Miesch, 2011). La perception des capacités cognitives et physiques, de la classe sociale, de la culture, de la race et de l’origine ethnique et des expériences des étudiants de niveau postsecondaire, à la fois à l’intérieur et à l’extérieur de l’établissement d’enseignement, influe sur la manière dont les étudiants sont traités par les employeurs et sur leurs perspectives (Lindsay et DePape, 2015; Trainor, 2012; D’Amico et Marder, 1991). Les spécialistes en développement de carrière ont la faculté d’améliorer l’accès au marché du travail pour tous les étudiants en créant des programmes et stratégies de développement de carrière et des occasions d’apprentissage intégré au travail[1], et en forgeant avec les employeurs des relations fondées sur la reconnaissance de l’éventail des caractéristiques, antécédents culturels, expériences et façons de penser des étudiants.

En fait, nous estimons que l’un des facteurs les plus importants pour favoriser la santé à long terme de l’économie canadienne et de nos établissements d’études postsecondaires dans le village mondial diversifié d’aujourd’hui est une évolution vers une culture axée sur la conception universelle en matière d’éducation au choix de carrière au niveau postsecondaire. Cette évolution est mise en évidence dans un récent projet de recherche financé par le CERIC intitulé « Accessibilité et conception universelle en matière de programmes et de services de transition de carrière » dirigé par l’Association nationale des étudiant(e)s handicapé(e)s au niveau postsecondaire (NEADS). Ce projet s’inscrit dans l’initiative plus vaste de NEADS intitulée « Vue d’ensemble de l’accessibilité et des aménagements pour les étudiants handicapés du niveau postsecondaire au Canada (2016-2018) » financée par le gouvernement du Canada.

Une éducation au choix de carrière au niveau postsecondaire fondée sur la conception universelle

La conception universelle est fondée sur le principe de l’équité et valorise la diversité et l’intégration (Burgstahler, 2012; Story, Mueller et Mace, 1998). Autrement dit, elle pose la question « Comment concevoir et organiser un produit, un service ou un environnement de manière à favoriser un accès équitable par les utilisateurs? ». Dans le contexte d’une éducation au choix de carrière au niveau postsecondaire universellement accessible, les programmes, ainsi que les espaces et installations où ils sont enseignés, doivent être conçus et mis en œuvre pour des étudiants dont les aptitudes, l’âge, l’expérience, le style d’apprentissage, la langue maternelle, les antécédents culturels et les autres caractéristiques sont très diversifiés (Burgstahler, 2017).

L’accessibilité est fonction de l’évaluation des expériences et des besoins des utilisateurs. Il est essentiel que les personnes travaillant dans le secteur de l’éducation au choix de carrière soient toujours conscients de leurs propres partis pris implicites ou points d’autoréférence et tiennent compte de l’apport des étudiants au moment de leur fournir du soutien. D’après le bagage particulier d’expériences de l’étudiant, ses besoins en matière d’acquisition d’aptitudes en développement de carrière ou de recherche d’emploi peuvent aller au-delà des pratiques standard en matière de développement de compétences professionnelles, de demandes d’emploi ou d’embauche. Par exemple :

  • Composer avec les questions de la divulgation et des accommodements sur le lieu de travail dans le cas d’un étudiant ayant une déficience;
  • Assurer le respect de la langue maternelle, du pays ou de la région d’origine et des différences culturelles en ce qui a trait à l’étiquette en matière d’emploi dans le cas d’un étudiant étranger ou d’un étudiant membre d’un autre groupe culturel ou ethnique;
  • Assurer un accès abordable à des vêtements et réseaux professionnels dans le cas d’un étudiant ayant un faible statut socioéconomique;
  • Mettre l’accent sur la mise en application de compétences transférables et l’assistance dans l’obtention d’occasions appropriées de formation en matière de compétences professionnelles (p. ex. apprentissage par l’expérience, stages, bénévolat et travail à temps partiel pour les étudiants aux prises avec des obstacles additionnels en matière de temps et d’énergie, comme les étudiants ayant une déficience et les étudiants athlètes universitaires ou olympiques).

 

Bien que chaque chercheur d’emploi puisse avoir sa propre expérience et sa propre façon de s’identifier à cette expérience, voici quelques besoins fondamentaux que manifestent généralement les étudiants qui accèdent à des programmes et services d’éducation au choix de carrière :

(1) Un bien-être économique durable et sûr pour obtenir une meilleure qualité de vie.

(2) Des ressources connexes, comme des moyens de soutien sociaux, technologiques et en matière de transport, pour les aider à poursuivre leurs aspirations scolaires et professionnelles.

(3) Une impression de sécurité, de se perfectionner et de faire un investissement valable à l’égard du type d’études et d’emploi qu’ils visent.

Le fait de répondre à ces besoins universels en matière de développement de carrière, tout en reconnaissant les différences qui distinguent les étudiants sur le plan personnel, du développement et de l’expérience rendra le programme d’éducation au choix de carrière plus à la portée de tous. Remarquablement, l’accès universel réduit le besoin d’accommodements spéciaux pour certains étudiants et employés. L’intégration d’une réflexion axée sur la conception universelle aux premières étapes du développement de programmes et services d’éducation au choix de carrière permet de réaliser des économies à long terme de temps, d’énergie et de coûts, pour les étudiants, les employés, l’établissement et les employeurs.

Habiliter le spécialiste en choix de carrière : pratiques exemplaires en matière de conception universelle

En rédigeant le présent article, nous reconnaissons que le spécialiste en choix de carrière est une personne dont le rôle nécessite une équipe dont les membres collaborent pour assurer le succès. En outre, plutôt qu’une culture cloisonnée axée sur l’éducation de carrière, il faut une culture fondée sur le travail d’équipe, l’accessibilité et une philosophie de conception universelle dans tous les programmes de services étudiants des établissements d’études postsecondaires. Il est essentiel que tous parlent et se soucient d’inclusion. Une personne qui ne sait pas comment apporter du soutien à un étudiant doit pouvoir faire appel à quelqu’un d’autre sur le campus ou dans la collectivité, qui pourrait comprendre certains aspects des besoins de l’étudiant et intégrer cette information à sa pratique. Lorsque chacun exerce son rôle dans cette perspective, une culture d’inclusion et de conception universelle prend naissance.

Voici des exemples concrets de la façon dont les spécialistes en développement de carrière peuvent contribuer à la création d’une culture axée sur l’inclusion et la conception universelle dans leur rôle qui consiste à fournir aux étudiants du soutien au développement de carrière :

Participation des étudiants

  • Faire preuve d’ouverture d’esprit face aux récits des étudiants sur divers facteurs qui façonnent leur expérience quotidienne et, par extension, leurs compétences et intérêts professionnels; inclure les raisons pour lesquelles ils ont choisi leur programme d’études et les compétences qu’ils estiment avoir acquises grâce à ces études, leurs antécédents culturels et les intérêts, caractéristiques et expériences auxquels ils s’identifient, le type de milieu personnel et professionnel qui les intéresse, le type de milieu professionnel qui les motive le plus et les défis auxquels ils font face dans l’établissement d’enseignement.
  • Demander aux étudiants quelles méthodes ils utilisent pour consulter l’information et s’y retrouver; les aider à déterminer de quelle façon ils peuvent utiliser leur temps le plus efficacement possible pour recueillir de l’information professionnelle ou postuler des emplois.

Soutien aux communications

  • Repérer le spécialiste en technologies fonctionnelles sur le campus; travailler avec le personnel à la préparation d’un plan d’information et de communication, si un étudiant demande un logiciel de communication pour les rencontres.
  • Se familiariser avec de multiples sources de méthodes et dispositifs de communication autres qu’en français et en anglais (p. ex. langue des signes américaine); formuler des stratégies de réponse aux besoins des étudiants qui parlent d’autres langues.
  • Être prêt à fournir de multiples moyens d’information aux étudiants relativement aux programmes et services d’éducation au choix de carrière, et de l’information sur les perspectives d’emploi (p. ex. format papier; électronique; parole-texte; logiciel JAWS); encourager les employeurs partenaires à fournir l’information dans des formats accessibles si possible.
  • Favoriser les occasions d’apprentissage des technologies informatiques accessibles spécialisées pour tous les employés de l’équipe d’éducation au choix de carrière.

Préparation à l’emploi

  • Préparer les étudiants aux diverses interactions avec les employeurs dans des contextes variés (p. ex. entrevues informatives, diverses méthodes de réseautage informel et formel, éléments de la demande d’emploi, méthodes d’entrevue, méthodes d’embauche et d’accueil et d’intégration, établissement d’objectifs et expression des besoins en matière d’accommodements); demander « Est-ce que les étudiants seront à l’aise ou en mesure de respecter les règles d’étiquette standard? ».
  • Préparer les étudiants à exposer leurs expériences antérieures et le temps qu’ils ont investi à des employeurs potentiels dans un mode de communication assimilable et compréhensible (Elias, 2015; Wente, 2013). Chaque expérience est importante!
  • Orienter les étudiants aux prises avec des enjeux professionnels, comme la divulgation d’une déficience, la discrimination ou l’obtention de vêtements appropriés pour une entrevue (p. ex. programme Dress for Success).
  • Mettre l’accent sur l’apprentissage et la mise en application hors de la classe (p. ex. apprentissage parallèle et intégré au travail) en travaillant avec des étudiants diversifiés, et travailler avec d’autres fournisseurs de services étudiants, des professeurs et des employeurs pour faciliter leur accès équitable à ces expériences.

Mobilisation du campus, des anciens étudiants et des employeurs

  • Connaître les autres départements qui offrent des services aux étudiants sur le campus, comme le Bureau de soutien aux étudiants en situation de handicap et les Services pour étudiants autochtones; s’associer à l’étudiant et à un conseiller (de préférence un conseiller que connaît l’étudiant) pour préparer le plan de carrière.
  • Faire participer d’anciens étudiants à la création de programmes de mentorat; mettre les étudiants en rapport avec diverses plateformes de réseautage informelles (p. ex. Ten Thousand Coffees) afin qu’ils puissent discuter d’enjeux professionnels avec des personnes qui sont dans ce milieu et dans lesquelles ils se reconnaissent.
  • Faire participer d’anciens étudiants et des employeurs pour lesquels l’accroissement de la diversité est une priorité à la création d’occasions d’apprentissage intégré au travail et de recrutement professionnel pour divers étudiants, particulièrement ceux qui s’identifient comme ayant une déficience.

 

L’éducation au choix de carrière est de plus en plus reconnue comme une composante essentielle de l’expérience des étudiants de niveau postsecondaire et de la réussite des diplômés. L’application des principes de conception universelle de l’éducation au choix de carrière peut considérablement améliorer l’accès de diverses populations étudiantes au marché du travail. En mettant en œuvre des pratiques exemplaires en matière de conception universelle, les spécialistes en développement de carrière maximiseront les effets de leurs interventions, de manière à soutenir tous les étudiants pour qu’ils réussissent le passage du monde des études à celui du travail.

 

BIOS DES AUTEURS

Michaela L. Burton est associée de recherche principale du projet « Vue d’ensemble de l’accessibilité et des aménagements pour les étudiants handicapés du niveau postsecondaire au Canada » et se concentre tout particulièrement sur l’ergonomie cognitive et la conception universelle. Elle est titulaire d’une maîtrise de l’école des relations industrielles et des ressources humaines de l’Université de Toronto et possède de l’expérience en recherche internationale, ayant mené des études sur le terrain à Shanghai (Chine) et à La Havane (Cuba).

Natalie M. Geiger est étudiante au doctorat en enseignement supérieur à l’Ontario Institute for Studies in Education (OISE) de l’Université de Toronto. Elle est chercheuse pour le projet « Vue d’ensemble de l’accessibilité et des aménagements pour les étudiants handicapés du niveau postsecondaire au Canada » et se concentre tout particulièrement sur l’étude des politiques et pratiques d’accessibilité des programmes d’éducation au choix de carrière et de transition de carrière.

Mahadeo A. Sukhai, Ph. D., est directeur de la recherche et responsable de l’accessibilité à l’Institut national canadien pour les aveugles (INCA) et directeur de la recherche à la National Educational Association of Disabled Students. M. Sukhai est chercheur principal de projets nationaux visant à comprendre l’expérience des étudiants ayant une déficience et à étudier l’accessibilité au sein du système d’enseignement postsecondaire au Canada.

Références

Benz, M. R., L. Lindstrom et P. Yovanoff (2000). Improving Graduation and Employment Outcomes of Students with Disabilities: Predictive Factors and Student Perspectives. Exceptional Children, 66(4), 509-529.

Berry, S. et J. F. Domene, Supporting Postsecondary Students With Sensory or Mobility Impairments in Reaching Their Career Aspirations. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 38(2), 78-88.

Billett, S. (2009). Realising the educational worth of integrating work experiences in higher education. Studies in Higher Education, 34(7), 827-843.

Burgstahler, S. (2012). Universal Design in Education: Principles and Applications. Université de Washington. Tiré de https://www.washington.edu/doit/sites/default/files/atoms/files/Universal-Design-Education-Principles-Applications.pdf

Burgstahler, S. (2017). Equal Access: Universal Design of Career Services. Université de Washington. Tiré de https://www.washington.edu/doit/equal-access-universal-design-career-services.

Carter, E.W., D. Austin et A.A. Trainor. (2012) Predictors of postschool employment outcomes for youth adults with severe disabilities. Journal of Disability Policy Studies 23, 50-63.

D’Amico, R. et C. Marder (1991). The early work experiences of youth with disabilities: Trends in employment rates and job characteristics. Menlo Park, CA: SRI International.

Elias, K. (2014). Employer Perceptions of Co-Curricular Engagement and the Co-Curricular Record in the Hiring Process. Thèse de maîtrise non publiée, Ontario Institute for Studies in Education/Université de Toronto, Toronto, Canada.

Flannery, K., P. Yovanoff, M. Benz et M. Kato (2008). Improving employment outcomes of individuals with disabilities through short-term postsecondary training. Career Development for Exceptional Individuals, 31(1), 26-36.

Lindsay, S. et A.M. DePape (2015). Exploring Differences in the Content of Job Interviews between Youth with and without a Physical Disability. PLOS ONE10(3), 1-16.

Lindstrom, L., B. Doren et J. Miesch (2011). Waging a living: career development and long-term employment outcomes for young adults with disabilities. Exceptional Children, 77(4), 423-434.

Story, M. F., J. L. Mueller et R. L. Mace (1998). The universal design file: Designing for people of all ages and abilities. Raleigh: Université d’État de la Caroline du Nord, The Center for Universal Design.

Livre blanc de l’Université de Toronto. (2017). Rethinking Higher Education Curricula: Increasing Impact Through Experiential, Work-Integrated, and Community-Engaged Learning. Toronto : Université de Toronto, 1-18.

Wente, M. (2013, 5 déc.). Why can’t today’s graduates get hired? Globe and Mail. Tiré de http://www.theglobeandmail.com/globe-debate/why-cant-todays-graduates-gethired/article15771887/.

 

[1] Pratique pédagogique par laquelle les étudiants en viennent à apprendre de l’intégration d’expériences dans des contextes éducatifs et professionnels; principaux critères de définition : (1) Participation aux activités professionnelles; (2) Lien avec les programmes scolaires; (3) Apprentissage intégré (Billett, 2009; livre blanc de l’Université de Toronto, 2017).

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